La libertad guiando al pueblo explicada

La libertad guiando al pueblo: ejemplo de aplicación TIC en Historia del Arte

Usar las TIC en la didáctica de la Historia del Arte

"La libertad guiando al pueblo" TIC Historia del Arte (Presentación)Hasta ahora las presentaciones estaban realizadas al estilo de una clase magistral donde sólo se exponía la teoría del tema añadiendo imágenes. Ahora añadimos ejercicios interactivos, vídeos, animaciones, etc., de manera que se pueda utilizar como un elemento de e-learning. A continuación un ejemplo de cómo usar las TIC en la mejora de la didáctica de la Historia del Arte. Todo esto a través del cuadro: “La Libertad guiando al pueblo“.

Para ver la obra autoexplicada haced click en: “La libertad guiando al pueblo autoexplicada

La libertad guiando al pueblo

Esta presentación se ha estructurado para explicar el cuadro de Eugène Delacroix, “La libertad guiando al pueblo“. De entrada observamos una pantalla con un menú lateral y otro inferior. En el menú lateral podemos desplazarnos a cualquiera del las partes de la explicación del tema. En el inferior podemos desplazarnos hacia adelante o hacia atrás de las diapositivas. Si clicamos en el icono de la parte inferior derecha podemos suprimir el menú de la izquierda.

Presentación de una obra autoexplicada

"La libertad guiando al pueblo" TIC Historia del Arte (Cronología)Las diapositivas que están previstas para que se pasen automáticamente no le permiten al usuario pasarlas. Es el programador quien decide las que están al alcance del usuario para evitar despistes en la explicación. Después de explicar la localización actual del cuadro la profundidad y la conposición se le propone al alumno un cuadro interactivo que le permite navegar por los detalles del mismo.

También podemos navegar por una extensa biografía del autor del cuadro. Igualmente se ofrece un contexto histórico del cuadro y una muestra de las obras del autor. Finalmente tenemos la opción de hacer una serie de ejercicios para comprobar el los conocimientos del alumno.

Para ver la presentación haced click aquí: “La libertad guiando al pueblo autoexplicada“.

Enseñanza de la historia y nuevas tecnologías

Estos últimos años han sido indiscutiblemente los del triunfo de las nuevas tecnologías en muchos de los sectores de nuestra sociedad. Quizá la educación ha sido uno de los sectores que más ha tardado en incorporar estas tecnologías. En primer lugar hay que tener en cuenta que la historia de la educación no se ha caracterizado demasiado por la inclusión de tecnología en los últimos siglos. La tiza, la pizarra y los textos han sido los elementos tecnológicos más utilizados en la escuela desde la invención de la imprenta. Además, la disciplina histórica, ha tendido (hasta hace relativamente pocos años) a considerar fuentes históricas fundamentalmente a las fuentes escritas.

Por otro lado, los gurús de las TICs pronosticaron hace veinte años que estas tecnologías, por sí mismas, serían la solución a la mayoría de los problemas educativos. Pero, ¿podemos afirmar en este sentido como Mc Luhan que el medio es mensaje? En algunos aspectos ha sido verdad, es decir, la forma que tenemos de comunicarnos a través de estas nuevas tecnologías condiciona los mensajes, con un predominio de lo audiovisual sobre lo textual. Pero las tecnologías por sí mismas no nos resuelven la clase de historia. Nos facilitan la explicación de muchas cosas que antes se explicaban de forma abstracta pero al final el problema de cómo hacer mejores clases acaba siendo fundamentalmente un problema didáctico. Muchas de las técnicas que han triunfado en nuestras clases en la actualidad se habrían podido llevar a cabo sin nuevas tecnologías.

Las TICs por lo tanto no dejan de ser una herramienta muy potente pero, al fin y al cabo, una herramienta. Es la didáctica de la Historia la que tiene que definir su utilización. Y esta es una de las causas del no-éxito fulgurante de las nuevas tecnologías. En muchas ocasiones los centros educativos se han preocupado de comprar ordenadores y conexiones a Internet sin saber demasiado bien que iban a hacer con las mismas.

No obstante, hay una cosa en la que las TICs han cambiado nuestras aulas. Unifican los soportes de trabajo. Antes, el profesor interesado en utilizar medios audiovisuales en clase tenía que llevar a clase unas veces el proyector de diapositivas, otras veces el vídeo, otras un mapa desplegable, otras un reproductor de audio… Ahora todo esto se ha unificado en un soporte, el soporte informático. Teniendo un ordenador y un proyector el profesor puede utilizar todas las técnicas audiovisuales.

Pero el incremento en la utilización de las TICs en los últimos años no se ha centrado sobre todo en el aprovechamiento audiovisual de sus potencialidades. El profesorado de Historia y de otras materias no se ha convertido en un manejador del lenguaje audiovisual sino que ha hecho servir en las nuevas tecnologías las habilidades que ya manejaba anteriormente. Por este motivo la mayor utilización de las TICs en la clase de Historia (igual que en la mayoría de las materias) es la del lenguaje textual, es decir, especialmente la sustitución del libro de papel convencional por textos electrónicos. Estas tecnologías permiten ahorrar dinero en fotocopias de documentos, poder insertar fotografías, gráficos y esquemas tanto en color como en blanco y negro. Las nuevas técnicas de trabajo han sido utilizadas justo en aquellos aspectos donde en realidad son menos competitivas con el libro y los textos convencionales. Precisamente la lectura de textos por pantalla suele ser más dificultosa que la lectura de un libro convencional.

No es normal que nuestro profesorado conozca programas informáticos de retoque fotográfico o de montaje de vídeo o sonido, pero casi todos los profesores contemporáneos conocen la utilización de los llamados procesadores de texto.

Nativos digitales

Podemos definir a nuestros alumnos actuales como nativos digitales mientras que la mayoría de profesores somos inmigrantes digitales. El concepto de nativo digital lo puso de moda Mark Prensky y tiene más o menos las siguientes características: es un sujeto en el que la ortografía se convierte en un código impenetrable; son capaces de teclear SMS con una sola mano y a una velocidad más que razonable; pueden llegar a mantener 10 conversaciones diferentes simultáneamente con mensajería instantánea (messenger), etc. Este es uno de los conflictos fundamentales para encarar esta cuestión. Lo alumnos saben muchas cosas y son capaces de trabajar con abundante información a la vez pero tiene muchos vicios de aprendizaje porque ningún profesor les enseñó. Todo lo adquirieron a través de “colegas” o siendo autodidactas mediante el sistema ensayo/error.

Por otra parte tenemos a los profesores (inmigrantes digitales). Los alumnos son multitarea pero con una capacidad de atención dividida. Los profesores se centran en sólo una tarea antes de empezar otra pero con una capacidad de atención mayor. La disyuntiva es ¿qué es mejor hacer muchas cosas a la vez regular o una sola bien pero gastando mucho tiempo?

Desgraciadamente esta situación ha llevado a que lo que se aprende en clase no tiene mucho que ver con lo que aprenden los alumnos. Son dos mundos que esperemos no sean irreconciliables. Es necesario que nuestros alumnos tengan una formación en los lenguajes y las prácticas audiovisuales, ya que la mayor parte de su tiempo (por lo menos de su tiempo libre) trabajan con ellas. Y por otra parte debemos motivar a los profesores para que aprendan que si utilizan correctamente estas tecnologías serán ellos los primeros beneficiados. Es necesaria la creación de materiales educativos atractivos y motivadores tanto para el aprendizaje de los alumnos como el de los profesores.

Situación actual:

El panorama que se dibuja con lo descrito hasta ahora no es demasiado halagüeño. ¿Cuál es el estado de la cuestión hasta ahora? Pues desde el punto de vista técnico podemos afirmar que las TICs todavía no están introducidas mayoritariamente en la mayoría de los centros educativos. Hay muy pocos medios (un aula de ordenadores, algún proyector…) pero los medios deberían permitir incluir estas tecnologías en el trabajo habitual del aula. Y eso con los medios de los que disponemos hoy por hoy es imposible. Esto provoca que los profesores interesados en el tema tengan que ir de clase en clase cargando el aparataje a cuestas. Como no hay demasiada formación didáctica la mayoría de las clases son clases magistrales.

En los centros educativos donde se utilizan las TICs para enseñar Historia, se usa mayoritariamente la pizarra digital utilizándola para como refuerzo de la clase magistral, se escanean mapas históricos, obras de arte o se refuerza el discurso del profesor con presentaciones de power point. Muy pocas veces hay una participación activa de los alumnos en el aprendizaje de la materia.

Hasta ahora esto se había visto agravado por las dificultades técnicas. Generar una página web, o presentaciones interactivas, o materiales didácticos multimedia requería de altos conocimientos técnicos. Pero desde la aparición de lo que se ha venido en llamar la Web 2.0 las cosas están cambiando sustancialmente. Es un sistema basado en una tecnología que no requiere casi ningún conocimiento técnico para publicar materiales por Internet. Basado en entornos colaborativos y en el que los usuarios comparten información y recursos. Para una didáctica de la historia magistral y convencional la Web 2.0 es una herramienta de mejora pero para una didáctica de aprendizaje activo de la Historia la Web 2.0 puede ser revolucionaria.

Cambios didácticos

Tradicionalmente, en la enseñanza de la Historia los alumnos han tenido un papel bastante pasivo. Hay un proverbio oriental bastante famoso:”dime algo y lo olvidaré, enséñame algo y lo recordaré. Pero hazme partícipe de algo y entonces lo aprenderé”. Creo realmente que aprender haciendo es el nuevo camino iniciado ya hace algunas generaciones por la escuela activa. Sólo acabamos aprendiendo aquellas cosas que hacemos. El resto las memorizamos durante un tiempo y quedan aparcadas en algún rincón de nuestro cerebro. Hasta ahora, en Historia, esta metodología ha sido muy difícil de aplicar porque no podíamos llevar a nuestros alumnos a una excavación arqueológica (por falta de tiempo) para que aprendieran a excavar. Llevar a un archivo histórico a una clase de primero de ESO es una tarea igualmente muy compleja igualmente. Además, para que los alumnos de estas edades empiecen a aprender el oficio de historiador, es decir, aprendan a trabajar con fuentes, hay que prepararlos puesto que no tienen del todo desarrollada la capacidad de abstracción. Si les preguntas qué ven en unos restos arqueológicos la mayoría responderán que sólo ven un montón de piedras más o menos ordenadas. Y en este camino las TICs sí que tienen o pueden tener un papel determinante. Podemos acercar documentos reales al trabajo diario del aula, podemos hacer reconstrucciones virtuales de restos arqueológicos o de situaciones históricas.

El problema fundamental para agilizar el trabajo con fuentes es el espacio/tiempo. Muchas de las cosas que deberíamos enseñar o mostrar a los alumnos están lo suficientemente lejos del aula para que no podamos ir y venir en una hora. Y además realizamos sólo 2 ó 3 salidas en el año en nuestra asignatura. Evidentemente, no hay que renunciar a estas salidas, pero las TICs e Internet nos permiten trabajar en colaboración con otros centros, conseguir imágenes, materiales, reconstrucciones, documentos archivísticos, etc. Esto lo podemos hacer ahora mucho más rápidamente.

Igualmente, la posibilidad del trabajo colaborativo entre los alumnos del mismo centro y de otros centros se facilita enormemente en red. Los nuevos entornos de campus virtuales permiten nuevos estilos de trabajo, en el aula y, sobre todo, fuera de ella.

Deberíamos crear en nuestras clases pequeños historiadores en potencia. Deberíamos enseñar y aplicar la metodología del historiador en las clases y deberíamos huir de convertir a nuestros alumnos en unos loritos que memorizan fechas, personajes, mapas, etc.

Metodología histórica

Lo que proponemos desde aquí es convertir la clase de Historia en un pequeño laboratorio. Sabemos que inicialmente esto no es fácil porque si bien los centros y sus correspondientes equipos directivos estás acostumbrados a proveer espacios físicos para laboratorios de Ciencias Naturales o Tecnología, no lo están preparados para que el profe de Historia les pida un espacio a tal efecto. Si a esto añadimos las estrecheces de espacios que tienen muchos centros podemos deducir que no será nada fácil conseguir este objetivo. Pero sí que las TICs nos pueden ayudar a preparar nuestro laboratorio virtual al que podrían acceder alumnos y profesores a través de ordenadores conectados a la red. Básicamente los materiales de este laboratorio deberían servir para trabajar con fuentes históricas adaptadas a los chicos, crear hipótesis explicativas iniciales, analizar y clasificar y criticar fuentes históricas, aprender a entender la causalidad histórica y acabar dando una explicación histórica de los hechos estudiados. Desde este punto de vista las nuevas tecnologías no son una herramienta más de las que tradicionalmente dispone el profesor sino una herramienta tan poderosa que puede ayudar a cambiar cualitativamente la didáctica de la historia.

El nuevo rol del profesor de Historia

En este orden de cosas deberíamos diseñar un nuevo rol del profesor de Historia. Este nuevo profesor debería ser un buen conocedor de los materiales multimedia buenos y útiles publicados en la red. Si esto no es así estamos condenados a repetir una y otra vez cosas hechas ya por otros docentes en alguna parte del mundo. Este profesor debería también ser un conocedor de las técnicas multimedia básicas a nivel de usuario. En estos momentos sería muy útil para nosotros ayudarnos de nuestros alumnos que, en general, dominan mejor los aspectos técnicos. Estamos ante una nueva figura que podríamos definir como profesor on line. Esto no quiere decir que debe estas 24 horas al servicio del alumno sino que aumenta sus posibilidades de relación a un ámbito más amplio que la clase (desde un punto de vista físico). Será un docente que habla mediante programas de mensajería, recoge y manda sus tareas a través del campus virtual, acostumbra a utilizar el correo electrónico con sus alumnos, etc. Evidentemente este perfil nos dibuja a un maestro nada tecnofóbico con una mentalidad abierta pero crítica hacia todas las nuevas técnicas. Los historiadores sabemos mucho de las resistencias que tienen todas las sociedades a lo largo de los tiempos para aceptar los cambios.

Muchas veces ante este panorama los profesores tienden a sentir cierto “ahogo” con todas estas nuevas técnicas que debe aprender. Deberíamos aprender algo de nuestros alumnos, de esos nuevos nativos digitales. Ellos no aprenden todas las técnicas de programas y máquinas de la a a la z. Utilizan aprendizaje selectivo y colaborativo. Cuando empiezan a trabajar, por ejemplo, con un procesador de textos no se aprenden todo el manual. Utilizan lo ya aprendido de otros procesadores, recurren a foros de internet cuando no saben hacer algo específico y no se preocupan de saberlo todo sino de saber lo que necesitan. Lo que dominan en este campo bastante bien es sintetizar conocimientos: saben que los menús de impresión son similares en casi todos los programas, que las negritas son idénticas en la mayoría de los procesadores (por seguir con el mismo ejemplo),… Nuestros alumnos han abierto un programa de retoque fotográfico cuando tenían una foto que retocar; en cambio nosotros nos ponemos a hacer un curso de retoque sin fotos (espero que se me entienda la exageración). Los inmigrantes digitales tenemos que aprender a aprender desde el punto de vista telemático. Nuestra sensación de ahogo es comparable a la que nos acoge cuando empezamos a trabajar en una gran bibliotecas y nos enfrentamos con su inmenso fichero. Deberos tranquilizarnos y saber desde el primer momento que no podemos leernos todo de todo, sino que hemos de elegir sólo lo que nos es útil para el trabajo que vamos a realizar. La selección, la optimización, la elección de unas técnicas de trabajo frente a otras es la esencia de cualquier aprendizaje.

Los profesores actuales también se estresan mucho cuando les dices que el futuro del profesor es estar on line 24 horas. Esto no quiere decir ni mucho menos estar a todas horas a disposición del alumno ni estar dando clase a todas horas. El concepto es básicamente la ruptura de barreras. Cuando la clase es nuestro único punto de encuentro con los alumnos es en ese espacio y durante ese tiempo donde se producen todas las relaciones profesor/alumno. Ahí se imparten clase, ahí se realizan ejercicios y exámenes, ahí se recogen los trabajos escritos. Si un alumno se pierde una clase no ve a su profesor hasta la próxima. Lo que queremos decir con el profesor on line 24 horas es que las TICs nos permiten agrandar las aulas, podemos impartir clases telemáticamente a través de presentaciones, nos pueden entregar los trabajos y ejercicios a través de los campos virtuales, los alumnos pueden consultarnos cosas a través del correo electrónico y de la mensajería instantánea. Y todo esto, añadiendo al lenguaje escrito fuentes sonoras y visuales que pueden enriquecer mucho el trabajo pedagógico.

Debemos vencer todas las resistencias tecnofóbicas. Los historiadores sabemos mejor que nadie la resistencia a los cambios que tienen las sociedades humanas. No podemos caer en un fallo que nos pasamos la vida resaltando. No debemos ser los luditas de las nuevas tecnologías.

Pero no debemos confundir una visión positiva de las nuevas tecnologías en esta futura clase de historia con un panorama idílica. Como en todas las cosas de la vida, no es oro todo lo que reluce. En este tema, los numerosos intereses económicos hacen que muchas “cosas-aparatos-programas” tengan mucho de fuegos de artificio. Si uno se deja llevar por las banalidades acaba despilfarrando los pocos recursos de los que disponemos en los centros y especialmente en los departamentos de Ciencias Sociales.

El nuevo rol del alumno de Historia

La verdad es que estas generaciones de alumnos que tenemos en las clases de primaria y secundaria en la actualidad son lo que podríamos llamar generaciones huérfanas en el sentido de formación de nuevas tecnologías. Todo lo que han aprendido ha sido mayoritariamente de forma autodidacta. Nadie les ha formado, nadie les ha enseñado. Su táctica fundamental tiene que ver con las pruebas ensayo/error o con las técnicas didácticas de las productoras de videoconsolas de juegos. Han tenido un aprendizaje sólo intuitivo, con todo lo bueno y lo malo que eso conlleva. Este sistema presenta una gran velocidad de aprendizaje pero poco selectivo. Además, nuestros alumnos tienen dificultades de atención graves. Prefieren clickar a pensar. Evitan la lectura siempre que pueden y se guían fundamentalmente por su intuición.

Estas generaciones y las que vendrán tendrán que reciclarse en estos aspectos. Aquí la didáctica general tiene un gran camino que recorrer. Los docentes tenemos que entender que el punto de partida en el aprendizaje (a diferencia de los últimos siglos) está básicamente en el lenguaje audiovisual y no textual o, por lo menos, no sólo en el textual. A los nuevos alumnos digitales tendremos que enseñarles el lenguaje escrito pero también necesitarán una formación en lenguaje audiovisual. Tenemos que enseñarles a “leer” también el sonido y la imagen. Todos estos lenguajes no son incompatibles sino complementarios. Y en este sentido, los historiadores tenemos una asignatura pendiente. Casi siempre trabajamos con fuentes históricas textuales. Sólo los historiadores del arte trabajan con imágenes habitualmente. Debemos incorporar a nuestro trabajo habitual docente fuentes audiovisuales siempre que se pueda. Un ejemplo, lo tenemos en los recientes e interesantes trabajos en las aulas de historia oral. La mayoría de los historiadores (y alumnos) trabajan con transcripciones escritas de entrevistas cuando son mucho más visuales resúmenes en vídeo de estas entrevistas.

Los nuevos materiales educativos

Todos estos cambios didácticos que llevamos explicados hasta aquí no pueden realizarse totalmente sino acometemos una pequeña revolución en los materiales didácticos. Hasta ahora el elemento fundamental de trabajo en las aulas son los libros de texto convencionales. La revolución en estos libros de texto ya se inició hace unos años con la incorporación en los mismos de imágenes a color, mapas y diagramas históricos y reconstrucciones virtuales con ilustraciones. Pero creo que todo esto se queda corto. Los materiales de enseñanza que ser también materiales audiovisuales que ahora son sólo un complemento de los textos. Las industrias culturales (editoriales, instituciones educativas, etc.) tienen la responsabilidad de cambiar esta dinámica. Los nuevos elementos didácticos tienen que ser coherentes y formar un todo lógico. Quizá habrá que aprovechar la disminución de costes que nos proporcionan las nuevas tecnologías para poder llegar a todas partes con un precio asequible. Los textos en formatos electrónicos, las presentaciones, los documentales didácticos tienen que ser un todo y no partes complementarias unos de otros. A veces puede parecer que existe una lucha entre los textos y todo lo demás y no es así. No es sólo un problema de costes sino de mejoras cualitativas.

En este punto sería fundamental que las universidades enseñaran a los profesores de historia (futuros y actuales) técnicas de aprendizaje y materiales didácticos relacionados con las TICs. Tanto en materiales físicos (aparatos) como en materiales didácticos.

Si nos creemos de verdad que la utilización didáctica de estos materiales debe ser habitual en las clases no puede haber 3 ó 4 proyectores por centro. El profesor tiene que disponer de los medios para utilizarlos en cada clase.

El trabajo colaborativo entre los docentes tiene que ser un hecho para aprovechar todas las iniciativas de mejora en la calidad de las clases. Debemos entender que la utilización de estas tecnologías a quienes pueden beneficiar es a nosotros mismos. No es una moda snob, no son juguetes caros, no son fuegos de artificio, son herramientas útiles para el trabajo en las aulas y fuera de ellas. Este mismo artículo es una demostración de las contradicciones del sistema. Utilizamos el texto para hablar de imágenes, sonido, video, etc. Espero que la próxima ponencia de estas características pueda presentarse en formato digital para aplicar la filosofía de la praxis.

educahistoria.com: un portal general de recursos de historia

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En diciembre del año 2002 un grupo de profesores de secundaria que ya habíamos utilizado y producido medios audiovisuales para enseñanza de la historia (diapositivas, vídeo y sonido) empezamos a trabajar en un nuevo medio que parecía la suma de todos los anteriores. Era lo que se vino a llamar informática multimedia. Se había producido un cambio cualitativo importante, el estudiante dejaba de ser pasivo para tener “interactividad”, para tomar decisiones en el proceso de comunicación del aprendizaje. Y esto se aceleraba con la conexión de muchos ordenadores en red. En la red mundial que cambiaría el mundo, Internet. Éramos un grupo de voluntaristas que se apuntaba a cualquier cosa que pudiera mejorar unas aulas llenas de desmotivación y apatía por parte los alumnos. Muchos de nuestros compañeros de instituto nos hacían una y otra vez la misma pregunta ¿para qué hacer un portal generalista con recursos de historia? (1)

La respuesta no era sencilla. En primer lugar habíamos descubierto que la cantidad de información en Internet es su mayor virtud pero a la vez el peor defecto de la red. Lo verdaderamente importante no es conseguir información sino la información que necesitas. La búsqueda de información era lo que nos hacía invertir más tiempo en el trabajo en la red. Si cualquiera de nosotros introduce la palabra historia en un buscador le saldrán como resultado miles de referencias, y no necesariamente las que busca. Por lo tanto una de nuestras primeras motivaciones era ahorrar este tiempo a los que querían buscar lo que nosotros ya habíamos encontrado. En definitiva, era conseguir información de las webs más útiles para los profesores de historia. Para ayudarles en el aula con la información que pudieran obtener de estas páginas web con materiales interesantes para utilizar en clase. Por otra parte, la presentación de esta información debía de hacerse con un diseño atractivo y agradable. Ya habíamos observado con anterioridad que muchas de las páginas de historia académica eran áridas y que rápidamente cansaban la vista del no iniciado en estos temas. El triunfo de las revistas de divulgación histórica había sido por su diseño moderno y cuidado junto con la elección de temas “interesantes” para el aficionado a la historia de hoy. Decidimos aplicar el mismo criterio en Internet (2). Con el paso de los meses hemos ido descubriendo que nuestro target (nuestra clientela) se ha ido ampliando. No sólo nos visitan los profesores de historia sino también los alumnos y los aficionados al tema. No obstante los materiales que mostramos están dirigidos fundamentalmente a profesores y alumnos de historia de secundaria. No pretendíamos tener audiencias masivas porque nuestro público objetivo no es toda la población que consulta Internet. Siempre preferiremos 50 visitas de usuarios interesados en nuestros materiales a 100 visitantes que vengan a través de un buscador por error en la búsqueda.

CENTROS DE INTERÉS PARA LA ELABORACIÓN DEL PORTAL

El portal de historia debía ser una herramienta eminentemente práctica. Todos nos hemos cansado en interminables búsquedas a través de Internet. En este sentido intentamos que la información fuera accesible al usuario con el mínimo número de clics(3). Por lo tanto los datos debían de estar bien organizados. Los materiales tenían que ser útiles en las clases de historia, tanto a alumnos como a profesores. Debían estar elaborados de manera que no necesitaran un sobreesfuerzo del usuario teniendo que resumirlos o ampliarlos. Y finalmente decidimos que el portal tenía que ser dinámico, rápido e interesante para mantener la fidelización de nuestros usuarios utilizando las últimas tecnologías que hacían esto posible, como por ejemplo, los archivos flash, el lenguaje php, las bases de datos dinámicas, etc.

ÁREAS DE TRABAJO DE EDUCAHISTORIA:

1. Base de datos de links(4) de historia en internet útiles para la enseñanza:

educahistoria recursos educativosPor los motivos que ya hemos citado no todas la páginas web de historia eran válidas, por eso, nos centramos en buscar aquellas que pudieran ser útiles para la enseñanza de la historia en secundaria por lo que se descartaban las páginas con nivel universitario o las muy especializadas. Con esta idea se creó una base de datos dinámica (php)(5) que permite al usuario la búsqueda sin necesidad de leer linealmente páginas y páginas de enlaces. Además las webs están organizadas por períodos históricos y a la vez en tres subcategorías. La categoría web la utilizamos para las páginas diseñadas específicamente para Internet. La categoría textos electrónicos para aquellas páginas que son simplemente textos convencionales reconvertidos en textos electrónicos para su difusión en red y la categoría multimedia para aquellas webs que tienen contenidos interactivos multimedia, ya sean sonido, juegos, vídeo, imágenes, ejercicios, etc.

Para cada enlace se añade una breve descripción, intentando que se incluyan palabras clave para una posible búsqueda. Además se indica el idioma ya que hay páginas en inglés o francés muy interesantes desde el punto de vista pedagógico.

El usuario tiene además dos datos adicionales para poder valorar cada uno de estos enlaces. Por una parte se le muestra el número de veces que ha sido consultado el enlace por algún usuario y la puntuación (del 1 al 10) que le han ido otorgando los mismos. Igualmente los usuarios pueden sugerir links que no estén en la base de datos y que consideren interesantes. En la actualidad la base de datos tiene más de un millar de referencias.

2. Producción de materiales educativos de historia

Dada la escasez de materiales multimedia sobre historia en Internet diseñados con finalidad didáctica decidimos iniciar la producción de nuestros propios materiales. Nos planteamos que fueran materiales que ayudaran al profesorado y por tanto partimos de todas las situaciones posibles en las aulas. Por ejemplo, se tuvo que tener en cuenta la situación de los profesores que pudieran disponer de alguna hora de clase a la semana en un aula con ordenadores conectados a Internet, la situación de los profesores que pudieran disponer de un portátil y un proyector para utilizarlo en su clase habitual, y, finalmente, la posibilidad de profesores que no dispusieran de proyector ni pudieran ir al aula de informática en clase de historia. Incluso se pensó en los profesores que sólo dispusieran de ordenador en el departamento de Ciencias Sociales o en su domicilio. Los materiales a diseñar deberían poder ser utilizados en todas las posibilidades marcadas. Se debgerían poder utilizar on-line u off-line y tener la posibilidad de descargarlos de Internet para que el profesor pueda preparar la clase en casa o para que los alumnos puedan utilizarlos después de o en clase. Son presentaciones multimedia que se utilizan en un archivo ejecutable por lo que el usuario no necesita de ningún programa para visualizarlos. Simplemente hacer un doble clic encima del archivo.

educahistoria imperialismo primera guerra mundialAdemás hemos ido estableciendo colaboraciones con profesores que ponen a disposición de sus compañeros “materiales convencionales” (resúmenes, esquemas, etc) y EDUCAHISTORIA los reconvierte en materiales multimedia. En este año y poco de funcionamiento hemos producido los siguientes títulos(6): Comentario de textos históricos / La Revolución Industrial / Técnicas de Estudio / La Crisis del Antiuo Régimen y una Webquest sobre la película Braveheart. En preparación a punto de publicarse tenemos los siguientes títulos: Revoluciones de 1820-1830-1848 / El auge de los nacionalismos / La Restauración / El Imperialismo y la I Guerra Mundial / El Movimiento Obrero y la Revolución Francesa.

Nuestro objetivo a largo plazo es poder cubrir todos los temas de las asignaturas de Historia de ESO y Bachillerato. Es fundamental que la utilización de los materiales multimedia no se haga de forma esporádica sino regularmente puesto que los profesores necesitan listados de materiales “completos”. Evidentemente estos materiales tienen que estar a disposición de profesores y alumnos de forma gratuita para evitar el inicial rechazo a las webs de pago que hay por parte de los no iniciados. La financiación para la producción de estos materiales se debería buscar en otras fuentes que no sean los usuarios.

3. El cine histórico

Una de las herramientas más importantes para “visualizar” la historia por parte de los alumnos ha venido a ser el cine histórico. Una película permite revivir la situación histórica y entender mejor que muchas explicaciones del profesor en clase. Si se ha hecho una buena introducción a la misma y después de la proyección se discuten los aspectos más destacados el cine ejerce una gran influencia como elemento motivador en las clases de historia. Pero pasar una película en clase puede ocasionar varios problemas. El primero, sin demasiada posibilidad de solución, es el tiempo de duración de la película. Como suele ser superior al tiempo de una clase hay que fraccionarla u ocupar el tiempo de clase de otras asignaturas con los consiguientes problemas de organización horaria. Nosotros pasamos las películas en horario extraescolar pero esto exige un voluntarismo que no siempre se puede solicitar a los profesores. Otra solución viable en el futuro es la creación en la biblioteca del centro de un mini videoclub de manera que si se pusieran dos o tres copias a disposición de los alumnos, ellos puedan ver la película en casa con los amigos. No obstante, el visionado en grupo tiene también muchas ventajas para la dinámica de la clase.

educahistoria senderos gloriaOtro de los problemas que detectamos con el cine histórico es que los intereses de las productoras cinematográficas no siempre coinciden con nuestros intereses de la didáctica de la historia. En las películas encontramos anacronismos, desviaciones históricas o simplemente cosas que no sucedieron históricamente y que se explican como realidades históricas. Para el profesor en clase esto supone también un sobre esfuerzo. Buscar el contexto histórico de la película, buscar los errores históricos del film supone un tiempo que a veces no tiene. Los reportajes de cine histórico de EDUCAHISTORIA vienen a cubrir estas necesidades. En principio sólo realizamos reportajes de películas que estén disponibles en formato DVD (7) puesto que son relativamente fáciles de localizar por las escuelas, bien en los puntos de venta habituales si se vive cerca de una gran ciudad o bien a través de los puntos de venta por Internet si nuestra situación geográfica supone un problema. Además, en caso de que el profesor disponga de proyector de ordenador y un ordenador con DVD puede proyectar la película en un formato mucho mayor que una televisión, en un formato más cinematográfico. Otro aspecto destacable de este formato es que su degradación con la utilización es muchísimo menor que el vídeo convencional.

En el reportaje de cine histórico empezamos incluyendo una pequeña ficha técnica de la película y un breve resumen del argumento de la misma, explicando el hecho histórico en que está centrada. Además se comentan los posibles errores históricos si es que los hay junto con un apartado dedicado al contexto histórico de la época en que se centra la película. Todo esto en uno, dos o tres folios con la finalidad de que el usuario se lo pueda imprimir y de que se pueda utilizar en clase fácilmente.

Hasta ahora hemos realizado los siguientes reportajes de películas(8): Senderos de Gloria / Pearl Harbour / El nombre de la rosa / Octubre 1917 / Braveheart / y 55 días en Pekín. A punto de publicarse tenemos: Hitler, el reinado del mal / Gladiator / La misión y El gran dictador.

4. Juegos históricos para PC

educahistoria crusaderLos juegos de PC son uno de los puntos de interés para el tiempo de ocio más importantes para nuestros alumnos de secundaria y también se han convertido en uno de los objetivos didácticos de EDUCAHISTORIA. Los juegos de estrategia y de aventura gráfica desarrollan la capacidad en el adolescente de poder entender situaciones estructurales en sociedades pasadas y la empatía ante las simulaciones que produce el juego (9) . En el juego el alumno tiene que tomar decisiones sobre la cultura, la economía, la política, etc. de la civilización que le toca defender de una manera mucho más ágil de la que nunca lo haría en clase. Desgraciadamente, la investigación sobre las posibilidades de los juegos informáticos para PC está todavía en mantillas. La mayoría de los juegos que tienen un trasfondo histórico son los llamados de estrategia, como Age of Empires o Imperium.

En este campo EDUCAHISTORIA elabora reportajes del estilo de los que hemos citado para el cine histórico. En primer lugar se hace una ficha técnica y una breve descripción del funcionamiento del juego y después se facilita un contexto histórico sobre el tema central del juego.

Hoy existen pocos juegos diseñados ad hoc para el tema que nos interesa (10). En este sentido estamos colaborando en algunos proyectos de diseño específico para juegos aplicables a una clase de historia, especialmente en aquellos en que los logros coincidan con los conocimientos históricos requeridos.

Hasta ahora EDUCAHISTORIA ha elaborado los siguientes reportajes sobre juegos (11): Europa Universales II / Imperium y Stronghold Crusader y en preparación tenemos Rise of Nations / Praetorians / Medieval total War y The Entente.

5. Revistas de divulgación histórica

Desde el inicio de este portal hemos tenido siempre en cuenta que la información sobre las revistas de divulgación histórica sería uno de nuestros elementos más importantes. La mayoría de los alumnos y de los profesores no disponen de presupuesto para comprarse todo lo que sale editado. La oferta de revistas sobre temas históricos se ha ampliado mucho en los últimos años, No hay más que darse una vuelta por los quioscos.

educahistoria revistasUn artículo de divulgación histórica interesante es una de las mejores herramientas pedagógicas de las que dispone el profesor para utilizarlo como centro de atención o punto de partida en la explicación de un nuevo tema. Además es muy útil para enseñar a los alumnos que la historia no es una ciencia estática sino que va produciendo investigaciones constantemente. La lectura de investigaciones universitarias para un alumno de ESO puede resultar muy árida, pero un artículo divulgativo puede ser excelente para ampliar la visión histórica de los alumnos que muchas veces les puede hacer creer que la historia se acaba en el libro de texto. Además las revistas suelen producir también artículos sobre las novelas históricas (12)de más éxito editorial y reportajes sobre las películas históricas de reciente estreno en las carteleras.

En EDUCAHISTORIA hacemos un resumen de las principales revistas de divulgación. Tanto de las revistas mensuales como trimestrales. En el resumen encontramos un extracto de cuatro o cinco líneas sobre el contenido de cada artículo. Se marcan especialmente aquellos artículos que consideramos pueden ser especialmente útiles en clase. Nos ha sorprendido la excelente acogida de los usuarios de esta sección del portal. Muchos incluso nos solicitan la suscripción a las revistas mencionadas. Tenemos la intención de solicitar de estas publicaciones la conversión en pdf de algunos de los artículos más interesantes de números pasados y que los usuarios ya no pueden comprar pero que siguen siendo tremendamente útiles para las aulas.

6. Software educativo:

educahistoria softwareSomos conscientes de la dificultad que supone para muchos profesores de secundaria en la actualidad que no fueron educados en la cultura informática su adaptación a las nuevas necesidades docentes. No se trata en esta sección de nuestro portal de dar clases sobre ordenadores. En primer lugar destacamos especialmente aquellos programas que pueden ser útiles para utilizar los materiales multimedia existentes y que por tanto pueden ser imprescindibles para utilizar en clase o para preparar la clase (13). Además, dedicamos especial atención a los programas para producir nuestros propios materiales didácticos. En este sentido vamos a publicar dos cursos on-line diseñados por el profesor Javier Osset. Uno sobre el conocido Power Point (14), el recurso más utilizado para la realización de presentaciones multimedia por su facilidad de uso. Ahí se puede aprender paso a paso el funcionamiento del programa para que los usuarios puedan aprender a preparar sus propios materiales. El otro curso es sobre Hot Potatoes (15), un programa gratuito diseñado por la Universidad de Victoria en Canadá y que consiste en un paquete de herramientas para realizar ejercicios multimedia que se puede publicar en una web o se pueden incluir en un cd. Podemos realizar desde ejercicios tipo test, ejercicios donde tengamos frases con huecos que rellenar, crucigramas, ejercicios de emparejamiento u ordenación y ejercicios de reconstrucción de frases. Esto supone una gran ventaja para el autoaprendizaje. El alumno puede realizar en su casa los ejercicios que pueden ser muy útiles a la hora de estudiar la materia a estudiar.

En definitiva, nuestro esfuerzo en este campo va a ser siempre enseñar pequeñas herramientas que no exijan del profesor grandes cantidades de tiempo en aprendizaje. Creemos que muchas veces en las organizaciones de formación del profesorado se comete el error de empezar por un gran curso multimedia con todos los elementos y complementos para que el profesor aprenda todo de todo. El resultado a veces es muy triste, el profesor acaba aprendiendo nada de nada porque abandona a las pocas clases o, lo que es peor, ni siquiera se matricula en estos master de multimedia para la educación. El profesor creemos que necesita motivación igual que el alumno, porque en este caso es un alumno. Necesita superar barreras culturales importantes, necesita obtener resultados inmediatos para creer en estas nuevas tecnologías. Por eso creemos que estos pequeños cursillos pueden ser útiles para eliminar la tecnofobia de algunos enseñantes y animarlos a sumergirse en esta nueva forma de concebir la clase de historia.

7. Servicios del portal

Igual que los demás portales genéricos EDUCA HISTORIA ofrece una serie de servicios a sus usuarios. Podríamos dividirlos en dos grandes grupos. Servicios para los usuarios del portal que editan alguna página web relacionada con la historia y servicios para los usuarios que sólo consultan el portal utilizando la información que éste les proporciona.

Para esos usuarios que editan una página web relacionada con la historia en castellano hemos diseñado dos servicios básicamente, el Top de Historia (16) y el Busca Historia (17). El top es lo que se conoce comúnmente en Internet como un anillo de webs, es decir, un listado de páginas web que se anuncian y que están jerarquizadas en función de las visitas que aportan al top y las visitas que se generan desde el top a las páginas mencionadas. Es un buen sistema de publicidad entre las personas interesadas en el tema de forma gratuita. El Busca Historia es un pequeño código que pueden utilizar para incluir en sus páginas web los profesores de manera que pueden utilizar nuestra base de datos desde su web ofreciéndolo como un servicio suyo y mejorando los contenidos de la web. Evidentemente ambos servicios son gratuitos.

Para los usuarios “convencionales” que sólo consultan el portal existen otros dos servicios interesantes. El primero es un boletín de noticias en el que se les comunican por correo electrónico las novedades interesantes del portal, además se edita conjuntamente con los portales más visitados de historia en castellano otra versión (Boletín de Noticias de Historia) con noticias referentes a todo lo nuevo que se publica en Internet en castellano sobre temas históricos. En segundo lugar, nuestro portal hace unos meses llegó a un acuerdo con www.portaldehistoria.com para editar conjuntamente unos foros de discusión en los que el usuario puede participar. Están estructurados por temas y, evidentemente hay una zona de debate, cada vez más visitada, dedicado a la didáctica de la historia.

Estamos satisfechos del recorrido efectuado en aproximadamente dieciocho meses. A principios del 2004 hemos remodelado técnicamente todo el portal para que su diseño fuera más rápido y eficiente. Pero tenemos muchos proyectos en el tintero con un solo enemigo: la falta de tiempo. Si los años precedentes han sido los de implantación de Internet, los futuros serán los de implementación de contenidos. ¿De qué nos sirve tener un aula llena de ordenadores sino tenemos nada que enseñar con ellos? Nuestros objetivos se mantienen firmes: ilusionar a los profesores no iniciados en el tema multimedia y generar contenidos que les ayuden a dar el salto a la nueva Historia que se va a producir en el siglo XXI,

José Luis de la Torre Díaz

Webmaster de www.educahistoria.com

(1) El precursor de este tipo de trabajo en la red fue CLIO (http://clio.rediris.es/).
(2) En lengua anglosajona encontramos algunos portales que son una referencia importante como por ejemplo BBC HISTORY con una gran cantidad de elementos de trabajo multimedia, otro macroportal en inglés muy interesante es SCHOOLHISTORY .
(3)Se entiende por “la norma de los tres clicks” en el diseño de páginas web a la necesidad de que para llegar al punto que quiere el usuario lo haga como máximo en tres clicks. Aunque no es una norma matemática, lo cierto es que normalmente el usuario desiste en su búsqueda si tiene que buscar mucho.
(4) La palabra inglesa link (enlace) se utiliza en la terminología de internet para referise a la dirección de una página web.
(5)Se puede consultar todos los reportajes en la siguiente dirección de internet:
(6)Se puede consultar todos los reportajes en la siguiente dirección de internet:
(7)Además de todas las ventajas citadas hay que añadir que los reproductores DVD han bajado de precio sensiblemente en los últimos meses con lo que se puede dotar a las escuelas de los mismos con un esfuerzo presupuestario mínimo.
(8)Se puede consultar todos los reportajes en la siguiente dirección de internet:
(9)El grupo F9 dirigido por Begoña Gros Salvat, profesora de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona reune a un grupo de profesores que trabaja sobre el tema genérico de “APROVECHAMIENTO DIDÁCTICO DE LOS JUEGOS DE ORDENADOR EN LA ESCUELA PRIMARIA Y EN ESO”. Se puede consultar su página web en
(10)Lo más parecido a esto que estamos hablando es el ITER ITINERIS dentro del poryecto Euroaventura de la Fundació la Caixa editato en el 2002. De todas formas está muy lejos de utilizar la tecnología informática de los juegos de estrategia comerciales de los que estamos hablando.
(11)Se pueden consultar todos los reportajes en la siguiente dirección de internet:
(12)La novela histórica es otro de los campos en los que estamos muy interesados en trabajar como herramienta didáctica. Reune dos características interesantes para su utilización en clase. En primer lugar, de la misma forma que el cine histórico, ayuda al alumno a faamiliarizarse con el período histórico a través de los personajes de la novela. En segundo lugar son un incentivo a la lectura, cosa que a los alumnos de esta civilización audiovisual en la que vivimos les cuesta mucho.
(13)En este sentido destacamos herramientas como Acrobat Reader muy útil para leer el formato de archivo más estandar en la red, el formato pdf.
(14)Pueden verlo en la siguiente url:
(15)Pueden verlo en la siguiente url:
(16)Se puede consustar el TOP DE HISTORIA en la siguiente dirección:
(17)Se puede consustar el BUSCAHISTORIA en la siguiente dirección:
http://www.educahistoria.com/buscahistoria/
La comida en los castillos medievales

La comida en un castillo medieval

Los banquetes de los señores feudales

Comida en un castillo medieval¿Cómo era la comida en un castillo medieval? Las comidas de los señores feudales eran habitualmente banquetes pantagruélicos. La carne de cacería (al contrario de lo que se piensa) no era habitual en los menús diarios. Era la carne de corral, el pescado, las aves y la verdura los ingredientes que formaban parte de los menús habituales. La cocina solía estar situada en el patio, separada del resto de las dependencias para evitar los incendios. Normalmente disponía de un gran fuego de cocina con diversos anexos como el horno para el pan, la frutería, la bodega y un gran almacén donde se guardaban las reservas de comida.

Aunque era grande la cantidad de comida servida no quiere decir esto que todos los comensales comieran de todo. Era como un gran “self service”. Cada invitado elegía los platos que le interesaban. Normalmente las recetas contenían pocas grasas ya que el aceite de oliva y de nueces se utilizaba poco. A diferencia de la actualidad las salsas no se emulsionaban con harina, sino que eran bastante ácidas a base de vinagre y zumo de limón. La sal se utilizaba como conservante, normalmente los cerdos de la matanza de otoño se conservaban en el saladero. Las especies (la pimienta, el jengibre, la canela y la nuez moscada sobre todo) se utilizaban para dar sabor exótico a los alimentos de la comida en un castillo medieval y para disimular el gusto de la carne pasada.

Otros alimentos de los señores fuedales

Comida en un castillo medievalEl papel de las viñas era muy importante en toda Europa y la vendimia era una celebración importantísima dentro del calendario agrícola. No obstante, el vino que se utilizaba durante todo el año tenía poca graduación. Al final de las comidas se utilizaba un vino perfumado con miel y especies, que combinaba con la otra comida en un castillo medieval.

El pan blanco de trigo sólo era utilizado en la mesa del señor feudal. El resto los mortales consumían habitualmente pan de centeno. Los panaderos cocían panes grandes que frecuentemente se utilizaban como plato donde reposar los alimentos que se comen en la comida en un castillo medieval.

La leche y sus derivados no eran de gran consumo por su dificultad de conservación. Por este motivo los productos lácteos más utilizados eran la mantequilla y algunos quesos que se utilizaban en las “gachas” que tomaban los niños y en los postres, como por ejemplo, los flanes. Sin embargo, los ingredientes habituales de los postres eran las frutas del tiempo, especialmente la manzana que se conservaba todo el invierno. Se hacían compotas de higos y ciruelas. Las confituras de almendras y avellanas maceradas en miel (los castillos medievales acostumbraban a tener sus propias panales) eran también postres exquisitos.

El protocolo en la comida en un castillo medieval

Comida en un castillo medievalCuando el señor feudal organizaba un gran festín normalmente invitaba a representantes de la nobleza que ocupaban lugares en la mesa según su importancia. La comida se cogía de los grandes platos con el tenedor de dos dientes o con la punta del cuchillo. Estos con frecuencia eran dagas y puñales, Las piezas de carne, a menudo animales asados y servidos enteros, los cortaba el dueño de la casa, el anfitrión, con la espada. No se había inventado todavía la servilleta, el mantel, siempre con caída muy larga del lado de los comensales, servía para limpiarse. Los purés y sopas se comían con la cuchara. Era habitual y bien visto comer con tres dedos de cada mano por lo que antes de comer los comensales se solían lavar las manos. Los recipientes raramente eran de vidrio puesto que eran un material caro y lujoso en las mesas medievales. Normalmente los invitados beben en vasos y copas de metal o maderas nobles.

Cómo se cocinaba la cocina en un castillo medieval

Según nos cuenta el célebre cocinero medieval francés Taillevent , en las cocinas de la Edad Media las chimeneas eran amplias y altas. Un hombre, generalmente, podía estar de pie sin agacharse, y diez o doce personas podían colocarse alrededor del hogar. El uso de varios fogones divididos en varios compartimentos no era frecuente como en la actualidad. Los alimentos se cocinaban sobre el fuego de la chimenea y se puede comprender fácilmente que esos hogares ardientes no permitieran guisar ciertos platos que había que remover durante la cocción, o que se preparaban en pequeños calderos. Eso se cocinaba con infiernillos llenos de brasas. Los arquitectos del siglo XIII comenzaron a instalar en las cocinas hornillos y también mesas para decorar los platos antes de servirlos.

Más información (en inglés)

Medieval Castle Food

Presente y futuro de la historia en internet

Presente y futuro de la historia en internet

La oferta de webs de historia en castellano se acerca a la de los textos convencionales? ¿Cuales son las líneas de futuro? ¿Hay más oferta pública o privada? ¿Encontraremos webs de historia de pago en los próximos años? Este artículo intenta ser un breve estado de la cuestión sobre el presente y futuro de la historia en internet mediante un análisis de la situación actual y las prespectivas de futuro.

Presente y futuro de la historia en internet

Tipología

Si tuviéramos que titular con una sola palabra esta aproximación al estado de la cuestión de cómo es la situación de las webs* dedicadas a la Historia en internet podríamos utilizar sin miedo a equivocarnos: DISPERSIÓN. Por muchos motivos. En primer lugar habría que señalar que lo más parecido a la producción cultural de materiales de Historia en internet sería el mundo editorial. Aquí empezamos a encontrar diferencias sustanciales, la producción de materiales libros y revistas por las editoriales tiene en su gran mayoría un ánimo de lucro, la editoriales son un negocio más o menos rentable, pero al fin y al cabo, un negocio. Más que por una cuestión monetaria la diferencia estriba en que los profesionales que realizan esas revistas no lo hacen en su tiempo libre sino en “tiempo” pagado por la empresa editorial. En internet, podemos decir sin temor a equivocarnos que la mayoría de las webs dedicadas a la Historia son sin interés comercial. Por eso no encontramos una gran dispersión. Nos encontramos desde el aficionado a temas históricos que realiza una página web sin demasiado querer imponer un marcado carácter científico en sus contenidos hasta el profesor universitario o de secundaria que genera algunos materiales para sus alumnos con apoyo de su clase. Ustedes pueden realizar una prueba para ver la patente dispersión de la que hablamos. Pongan la palabra Historia en cualquier buscador*. Les saldrán desde páginas que no tienen nada que ver con la Historia aunque figure la palabra en medio de alguno de sus textos hasta Historias sectoriales (por ejemplo, una Historia de la Física) que no son esenciales en el estudio de la Historia. Por lo menos los buscadores nos colocarán entre las primeras páginas las más visitadas. Pero muchas veces los criterios que el buscador utiliza no tienen mucho que ver con los que los que buscamos utilizaríamos. Los buscadores casi siempre utilizan los que nosotros denominamos criterios de “éxito”, es decir, páginas citadas en otras páginas, páginas que sean muy visitadas, páginas que contengan entre los key words * la palabra solicitada. Pero nosotros buscamos criterios de calidad muchas veces. Puede interesarme, por ejemplo, una página sobre la Historia de los íberos en un pequeño ayuntamiento aunque no sea una página que reciba miles de visitas diarias.

web: web o página web es el documento base por el que se busca una dirección en internet. Sería el equivalente a libro o revista en el campo editorial.

buscador: Programas que permiten a los usuarios definir criterios o palabras relacionadas con una información requerida, siendo otras computadoras de la red las que efectúan la búsqueda indicando los sitios donde se encuentran los datos.

keyword: palabra clave que el programador incluye en su web para que los buscadores encuentren su dirección cuando buscan esa palabra.

Webs institucionales

Podríamos hacer una mínima tipología de las clases de webs que nos encontramos sobre Historia. En primer lugar podríamos hablar de las páginas institucionales, es decir las que dependen de las instituciones (fundamentalmente institucionales), ya sean los ministerios, las consejerías autonómicas, las universidades, etc. Casi todas ellas se centran en cuestiones básicamente burocráticas o institucionales, pocas intentan llenar de contenidos sus páginas web. Podemos encontrar cómo solicitar una beca, como inscribirnos en un curso telemático, pero muy pocos contenidos. A lo sumo, encontramos incluidas algunas (pocas) páginas de profesores a los que la institución da un hosting* (como por ejemplo, la página del profesor Esteban Canales en la Universidad Autónoma de Barcelona , pero representan un porcentaje muy bajo con respecto al total del espacio utilizado. Algunas comunidades autónomas en el caso de España ,tienen servicios como la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya en la que se les proporciona a los profesores información sobre algunas novedades que se producen por las diferentes materias en internet. Pero es un servicio que no es exhaustivo ni mucho menos. En las universidades nos encontramos con tres cuartos de lo mismo. En las facultades de Historia no es habitual la utilización de internet , como transmisor importante de conocimientos. Esto se nota por tanto en el hecho de que muy pocas webs de universidades tienen apartados importantes de creación de contenidos para los alumnos universitarios. Hay algunas notables excepciones que vale la pena remarcar. Nos referimos a la Biblioteca Virtual Cervantes dependiente de la Universidad de Alicante y que si se dedica a la producción de contenido de Historia, desde páginas temáticas sobre temas, como páginas de biografías, textos electrónicos, etc. Algunos departamentos como el de Historia Antigua de la Universidad de Zaragoza o el de la Universidad de Navarra tienen apuntes y esquemas útiles para los alumnos.

Webs de profesores de historia

Donde sí encontramos bastante más material es en las páginas personales de profesores (sobre todo de secundaria, aunque también hay algunos universitarios), a veces incluidas dentro de las web de los institutos donde imparten clase y otras de manera independiente. Algunos de estos profesores tienen las páginas más visitadas en la red. Es el caso de Juan Carlos Ocaña, profesor del I.E.S. Parque de Lisboa Alcorcón (Madrid) . O los materiales elaborados por el IES Doña Jimena de Gijón. Estas páginas están centradas básicamente en contenidos de Historia que se centran en las asignaturas que impartes estos profesores o en las materias de las que son especialistas. Son webs muy dirigidas a estudiantes de secundaria y , sobre todo, bachillerato (otro ejemplo es el caso de Jordi Buxaderas – Buxaweb – profesor del IES Antoni Cumella de Granollers) y muy especializadas en las materias de clase. La Historia Contemporánea es el centro de las asignaturas de bachillerato, gran cantidad de estas webs se dedican a esta especialidad. En cambio, es más difícil encontrar páginas de profesores que tengan como contenidos la Historia Antigua, Medieval o Moderna.

Lógicamente, estos profesores saben de Historia pero no de diseño HTML (lenguaje de edición de las páginas web) y muchos de los contenidos que encontramos en muchas de estas páginas suelen utilizar pocas de las posibilidades multimedia que internet permite. Son, muchas veces, transcripciones de apuntes utilizados en clase. En este sentido creo que las instituciones oficiales tendrían que tener un papel mucho más importante en facilitar el tratamiento adecuado del leguaje virtual, que no puede ser nunca una transposición del escrito convencional. No hay que olvidar el papel importantísimo desempeñado por los profesores de secundaria en la elaboración de libros de texto en la enseñanza. Imaginemos que además de escribir el manual se les pidiera que enmaquearan para imprenta el libro , eso es el equivalente a diseñar de forma interactiva una web. Realmente importante a la hora de analizar el presente y el futuro de la historia en internet.

Aficionados a la historia

Saliendo del complicado mundo de la enseñanza nos encontramos con toda una serie de personas interesadas por la Historia en Internet que no son “profesionales” de la Historia como sí lo son los profesores pero que están aficionados a temas que tienen que ver con la Historia. Es el público que compra algunas de las revistas de Historia que se editan en papel con fines divulgativos. Aficionados a la orden del Temple, especialistas en carros de combate de la Segunda Guerra Mundial, aficionados a la egiptología. Muchas de estas webs tienen como finalidad la divulgación. Debido a los bajos costes de inicio de una página web son muchos los que inician proyectos y no tantos los que los continúan. Si la dispersión es general en las páginas de Historia en este campo lo es más aún. Muchas de estas páginas no tienen dominio propio*, con lo cual es difícil memorizar las direcciones, cambian frecuentemente de servidor* y muchas veces cuando intentamos volver a verlas resulta que no están en la dirección que habíamos anotado en los favoritos*. Volviendo al símil de los editores que hemos utilizado más arriba la gran diferencia entre las revistas impresas de divulgación histórica y las webs de divulgación histórica es la economía. Mientras las revistas de divulgación están realizadas mayoritariamente por personas que “cobran” por ello las webs de divulgación histórica esta fabricadas por una galería de “amateurs” que ni cobran ni esperan cobrar. Consecuencia directa de esto es que las webs se actualizan cuando se puede, tienen pocas revisiones, tienen falta de continuidad en los contenidos, etc.

Los portales temáticos

Los portales temáticos son otra posibilidad de contenidos de Historia por internet. La verdad es que no abundan mucho. Algunos no son portales de Historia estrictamente como www.liceus.com sino portales culturales que tienen una sección importante de Historia. La característica de la mayoría de ellos es la utilización de las bases de datos y lenguajes de programación activos y rápidos (PHP, ASP, JSP, MySQL) para incluir contenidos, de manera que son páginas activas . Algunos ejemplo de ello son, PortaldeHistoria.com , EducaHistoria.com , MasHistoria.com, Imperiobizantino.com y Egiptomania.com . Esto es especialmente interesante tanto para buscar contenidos de una forma automática sin necesidad de recorrer toda la web con botoncitos adelante y atrás como para poder introducir nuevos contenidos desde cualquier ordenador. La mayoría de estos portales están realizados ya sea por profesores o aficionados, pero en cualquier caso los webmasters (el que diseña la web) de estos sitios acostumbran a tener unos conocimientos técnicos sobre la red bastante más importantes. Una excepción interesantísima es el de la editorial Dolmen, que mantiene un famosísimo portal de Historia e Historia del Arte (ArteHistoria.com) que funciona a manera de enciclopedia interactiva de contenidos de Historia e Historia del Arte. Muy consultada tanto por estudiantes españoles como latinoamericanos (especialmente en época de exámenes). Otra característica importante de este portal es la utilización de hipertexto dentro de las entradas de consulta de manera que la persona interesada puede saltar de un artículo a otro mientras lee. Siguiendo en tema de los portales no exclusivos de Historia los alumnos de secundaria y bachillerato conocen muy bien portales como Rincón del vago , Estudiad malditos o con un nivel más elevado de contenidos Monografías.com . Como acabamos de decir no son estos últimos portales estrictamente de contenidos de Historia pero es indudable que acumulan una gran cantidad de contenidos de esta manera. Cientos y cientos de trabajos escolares o universitarios sobre temas de Historia que son consultados de una forma masiva por los estudiantes, especialmente en época de exámenes. Los contenidos que encontramos aquí son mayoritariamente textos electrónicos, es decir, son o bien documentos hechos con procesadores de texto o reconvertidos a lenguaje HTML pero sin imágenes ni interactividad. El grave problema del usuario es la discriminación de la “calidad” de los trabajos. Nos podemos encontrar excelentes resúmenes al lado de otros de muy baja calidad. Pero, al fin y al cabo, es lo mismo que nos sucede cuando vamos a una biblioteca, los libros están ordenados pero la calidad de los mismos es una decisión que tendrá que tomar el usuario.

Los directorios de páginas web de historia

La verdad es que la mayoría de las páginas web de Historia tienen algún apartado que se denomina enlaces*. En este tema de directorios hay que decir que la mayoría de los buscadores famosos tienen un “directorio” de Historia, pero como ya dijimos antes los criterios de selección no son demasiado útiles para los aficionados a la Historia. En el otro extremo, a veces, las pequeñas páginas web especializadas nos deparan sorpresas con una buena selección de enlaces interesantes especializados. En este sentido el problema básico que tenemos es el hecho de que la mayoría de estos directorios no están elaborados como base de datos y los una larga lista de datos ( un ejemplo de esto es la interesante lista de www.naveviva.com, bien elaborada pero poco ágil en la utilización) en la que nos tenemos que deslizar arriba y abajo si poder utilizar criterios de búsqueda rápida como sucede en las bases de datos. No obstante cada vez más podemos ver webs o portales que incluyen sus enlaces en bases de datos categorizadas (EducaHistoria lo hace) como por ejemplo el caso del portal de los estudiantes de Historia de la UNED española (Universidad Nacional de Educación a Distantcia). Evidentemente, la no utilización de las bases de datos no es más que una consecuencia de lo que antes hablamos del hecho que los historiadores o aficionados a la Historia no tienen que ser técnicos en este tema.

Problemática de presente y futuro de la historia en internet

¿Cómo está el mundo?

La verdad es que si nos damos un paseo por las webs europeas y norteamericanas dedicadas a la Historia en general observamos que hay un salto cualitativo y cuantitativo. Cuantitativo porque hay mucho más de todo. Pero quizá lo más interesante sean las diferencias cualitativas. Webs como la que la BBC inglesa dedica a la Historia es muy difícil encontrarlas en castellano. Por ejemplo, si nos situamos en apartado dedicado a la I Guerra Mundial, nos encontramos una web totalmente didáctica con testimonios, reconstrucciones fotográficas de las trincheras, documentales flash a partir de imágenes estáticas, reconstrucciones animadas de los mapas del frente occidental, etc. Un ejemplo de lo que debería ser la idea de materiales de historia pensados por y para internet es la compañía francesa Cliosoft. Difícilmente eso lo podemos encontrar en una web en castellano. En Europa y Estados Unidos o Canadá tres cuartos de lo mismo. La diferencia fundamental es que en esos países el grado de amateurismo es menor;casi todas las webs están realizadas por instituciones con documentalistas, diseñadores, técnicos, etc. Éste es, como ya apuntamos más arriba, el salto cualitativo. Cuando aquí se trabaja en las mismas condiciones se consiguen resultados interesantes. Que sirva de ejemplo el caso de Ars Virtual patrocinado por Telefónica.

¿Cual es el nivel de las páginas web en castellano?

En gran medida el retraso del “nivel cualitativo” de las páginas web de Historia en castellano tiene motivaciones similares a las de las páginas webs en general. Necesitamos que los que pueden generar la mayoría de los contenidos (escuelas de secundaria, de bachillerato y universidades) crean en internet como medio de socialización de los contenidos prioritario, o como mínimo complementario. Es fundamental darse cuenta de las ventajas que esta tecnología puede aportarnos. Hablemos de las ventajas específicas que puede tener en el caso de la Historia.

Desde el punto de vista de los niveles inferiores de la enseñanza la tecnología web nos permite dirigirnos a los alumnos con unos medios que antes eran muy costosos, por ejemplo, la inclusión de fotografías en color para los dossier de trabajo era carísimo. Además se permite ahorrar tiempo y trabajo al profesor mediante la utilización de documentos interactivos. En lo que se refiere a lo que podríamos llamar libertad espacio/tiempo el alumno no depende ni del horario de una biblioteca para trabajar, ni de su localización, ni siquiera de que el libro solicitado esté “cogido” por otro estudiante. Ahora la Historia no tiene por qué ser un rollo aburrido, con los medios actuales casi podemos tocarla.

Desde el punto de vista de las universidades, en lo que se refiere a la docencia, vale casi todo lo que hemos dicho para las enseñanzas inferiores, porque la única diferencia fundamental es el nivel de los contenidos. Donde puede haber el gran avance es en la investigación, tanto las páginas web como la tecnología internet en general posibilitaran a los investigadores vencer las barreras que, espacio-tiempo que son los costes más importantes en muchas investigaciones actuales. Alguien que resida en Barcelona, por ejemplo, y tenga que consultar materiales en el Archivo Histórico Nacional de Madrid, además de las dificultades del propio material debe añadirle costes de desplazamiento, estancia, etc. En este sentido poner estos materiales al alcance de los investigadores sin estos “costes añadidos” puede hacer que el número de investigaciones crezca de manera importante. En este sentido el proyecto de Archivos Españoles en Red puede ser una iniciativa pionera que pondrá en internet a disposición de investigadores y público más de 14 millones de imágenes digitalizadas de los fondos que conservan los depósitos documentales estatales.

En el campo de la divulgación histórica creo que el freno fundamental es el hecho de que las empresas que se dedican a esta divulgación en las revistas convencionales, deberán encontrar rentabilidad a internet para ponerse a ello de lleno. La mayoría de los contenidos de este tipo ahora son gratuitos y, claro, si tienen que elegir entre las revistas de pago y las webs gratuitas no es difícil saber cual será la elección. Este es un problema “general” en el resto de temáticas también. Hay que buscar soluciones imaginativas como de hecho se han econtrado en la prensa escrita convencional. Desde el punto de vista de la publicidad creemos que la única posibilidad viable en este sentido debería ser utilizar estrategias publicitarias que se ajusten a público objetivo de estas webs, es decir, lo lógico es que a un usuario de una web de internet se le ofrezcan anuncios de libros de historia, de cd y dvd de historia, etc. y no una publicidad generalistas que aberre, no interesa y dificulta la navegación del usuario.

L a conclusión de todo estos es que nos queda un largo camino por recorrer. Las mejoras necesarias en las webs de historia se irán realizando en tanto en cuanto la mayoría de los que diseñamos en este mundo empujemos en la misma dirección. No se trata como siempre de pedir más dinero, más inversión. Es una utilización inteligente de los recursos. Desde el punto de vista de las entidades públicas creo que el principal objetivo debería ser ayudar a los pioneros que ya están trabajando en el tema desde un punto de vista técnico que es lo más urgente. Desde el punto de vista de la iniciativa privada hay que conjugar publicidad con soluciones imaginativas para hacer rentable algo que ya es rentable fuera de internet.Algunas cosas que deberían tenerse en cuenta al publciar una web de historia

Finalmente, queremos hacer un breve comentario de una serie de cosas que tienen que ver con un concepto que a nivel técnico se denomina usabilidad. Debido al “amateurismo” generalizado del que ya hemos hablado anteriormente es frecuente encontrarse a personas que se ponen en la tarea de realizar una web y son especialistas de algún tema histórico pero no tienen demasiado idea de diseño HTML.

El primer problema que nos encontramos en muchas de estas webs es la falta de autoría. No encontramos en muchísimas ocasiones con que el autor o la institución que realiza la web por ninguna parte. Y no es sólo por curiosidad, es que posiblemente al visitante le interese ponerse en contacto con el autor por alguna cuestión. A veces esto es imposible.

En segundo lugar las webs de temática histórica deberían dejar claro desde su página de inicio a quién van dirigidas. Hay que tener en cuenta que el visitante es posible que haya llegado a nosotros a través de un “buscador” y la nuestra sea una de las muchas encontradas. No le hagamos perder el tiempo si no le podemos ofrecer lo que busca. Dejemos claro desde el inicio que y para quién lo hacemos.

En tercer lugar deberemos tener en cuenta que el lenguaje HTML nos permite muchas posibilidades. No intentemos repetir la estructura de un libro convencional en la pantalla. No tienen las mismas características. Es importantísimo, conocer mínimamente alguna herramienta de diseño web para utilizar las posibilidades del leguaje nuevo que utilizamos.

Deberíamos intentar dar a conocer nuestra página de contenidos de Historia dentro del público especializado al que le interesa el tema. A veces se utilizan tácticas publicitarias absurdas. Por ejemplo, si tengo una página de contenidos educativos de Historia me interesa que me conozcan profesores y alumnos de Historia, no me sirve para mucho gastar esfuerzos en que otros colectivos conozcan mi publicación.

Y finalmente, deberíamos tener en cuenta que para ofrecer un buen producto cultural y tener una buena fidelización de nuestros visitantes deberemos tener mucho cuidado con cuidar los contenidos que ofrecemos. El defecto más habitual en este sentido es la falta de continuidad.

Brujería en España y Catalunya

Mitos y nuevos horizontes

En una sociedad como la actual, en la que las minorías marginales tienen considerable importancia, no ha de extrañarnos que apasione en los últimos años el estudio de la brujería. En buena medida y de igual forma que otros perseguidos de la época moderna, la historia de la brujería es la historia de su persecución. En casi todos los períodos de la historia y en casi todas las culturas se ha constatado la existencia de una determinada forma de brujería, pero pocos períodos han despertado tanto interés como el de la caza de brujas en los siglos XVI-XVII. Durante la Alta Edad Media, la jerarquía eclesiástica se mostró bastante escéptica en el tema de la brujería, creyendo que se trataba única y exclusivamente de un fenómeno de tradición pagana. Se negaba rotundamente la posibilidad de los vuelos nocturnos efectuados para someterse al culto de la diosa Diana. Prueba de esta actitud es el Canon Episcopi que consideraba los vuelos como una ilusión: Hay que añadir, además, que ciertas mujeres criminales, convertidas a Satán, seducidas por las ilusiones y los fantasmas del demonio, creen y profesan que durante las noches, con Diana, diosa de los paganos (o con Herodiade) e innumerable multitud de mujeres, cabalgan sobre ciertas bestias y atraviesan los espacios en la calma nocturna, obedeciendo a sus ódenes como a las de una dueña absoluta. Este panorama empieza a cambiar a partir de los siglos XIII y XIV. Comienza el proceso de cen-tralización de la Iglesia después de Avignon.En estos años se empieza a perseguir duramente cualquier posibilidad de desviación de la ortodoxia y nace la Inquisición con esta función originariamente. Es la época de la persecución de las herejías albigense y cátara, es el tiempo en que se produce el aplastamiento de los caballeros templarios. En el IV Concilio de Letrán (que impone la confesión y comunión obligatorias anuales) se refuerza la segregación de los judíos y se obliga a los obispos a perseguir y castigar las herejías dentro de su diócesis, bajo pena de suspensión de sus cargos. Ahora se originarán, junto a los planteamientos teóricos de San Agustín, los tratados de Santo Tomás (íncubos, súcubos).

Difusión

Todo este proceso va unido a una enorme difusión de los temas diabólicos que se inicia a partir de finales del siglo XIV. La Divina Comedia, en los años posteriores a la peste negra, describiendo los suplicios del infierno, es un ejemplo. Esta expansión diabólica encuentra dos medios de comunicación que sirven para difundirla extraordinariamente: el teatro y la imprenta. En las representaciones teatrales salen y se hace referencia muy frecuentemente al diablo y sus acólitos. A título de ejemplo podemos decir que entre los primeros incunables de Alemania y Francia aparece una historia de Satán, el Belial, de Jacques de Teramo. No olvidemos tampoco que el Martillo de las brujas (Malleus Malleficarum), el manual más importante para los cazadores de brujas tuvo 34 ediciones, entre 1486 y 1669, lo que significaría aproximadamente entre 30.000 y 50.000 ejemplares de circulación por toda Europa, pudiéndose considerar como un auténtico best-seller de la época. Entre ediciones y reediciones se calcula que los ejemplares editados en Alemania de libros relacionados con la demonología o el demonio fueron aproximadamente unos 231.600 en la segunda mitad del XVI (1). En el mismo sentido tenemos en 1581 el Fausto de Marlowe, en 1606 el Macbeth de Shakespeare y en 1633 las Novelas Ejemplares de Cervantes, obras que tocan directa o indirectamente el tema. De esta forma, cuando en el siglo XVII comienza la caza encontramos una superestructura ideológica creada sobre esta cuestión. Juntamente con este boom demoníaco que arranca en el siglo XIV, podemos constatar entre 1330 y 1340 la aparición por primera vez del sabbat en los procesos inquisitoriales de la zona de Carcasonne y Toulouse. Es el caso de dos mujeres que confiesan: Que muy a menudo, y siempre en la noche del viernes al sábado, han asistido al sabbat, que se celebraba ora en un lugar, ora en otro. Que allí, en compañía de hombres y mujeres sacrílegos como ellas, se libraban a toda clase de excesos, cuyos detalles causan horror… Una de las mujeres citadas, Catalina, allí adoraba al macho cabrío y se daba a él, así como a todos los presentes en aquella fiesta infame. Se comían en ella cadáveres de niños recién nacidos, quitados a sus nodrizas durante la noche; se bebían toda clase de licores desagradables y la sal faltaba en todos los alimentos. La otra acusada, Ana María Georgel, cocía en las calderas, sobre un fuego maldito, hierbas envenenadas, sustancias extraídas bien de los animales, bien de cuerpos humanos, que, por una profanación horrible, iba a levantar del reposo de la tierra santa de los cementerios para servirse de ellos en los encantamientos; merodeaba durante la noche alrededor de las horcas patibularias, sea para quitar jirones a las vestiduras de los ahorcados, sea para robar la cuerda que los colgaba, o para apoderarse de sus cabellos, uñas o grasa (2). El aumento de procesos de brujería se irá incrementando hasta llegar a las cifras espectaculares del siglo XVII. En 1431 Juana de Arco y en 1440 Gilles de Rais son ejecutados como brujos. En 1484, Inocencio VIII reconoce firmemente la brujería por medio de la bula Summis desideratis affectibus, en la que dice: Ha llegado a nuestros oídos que gran número de personas de ambos sexos no evitan el fornicar con los demonios, íncubos y súcubos; y que mediante sus brujerías, hechizos y conjuros, sofocan, extinguen y hacen perecer la fecundidad de las mujeres, la propagación de los animales, la mies de la tierra. Será entre 1550 y 1650 cuando Europa se convierta en una verdadera pira humana. En los países donde se produjo la caza de brujas podemos distinguir dos bloques diferenciados según el vigor y la fuerza que la represión tuvo en ellos. En el primer grupo podemos situar a Alemania, Suiza, la región del Jura, los Países Bajos españoles, Francia e Inglaterra, en los cuales la persecución se caracterizó por su excepcional brutalidad (especialmente en la región de Lorena y en el sudeste de Alemania). El segundo grupo comprende las comarcas nórdicas, orientales y mediterráneas que conocieron una represión mucho menos severa (a excepción de la zona de Venecia). Aquí podrían encuadrarse Italia, Suecia, Polonia y España. Este fenómeno tan colectivo tuvo una especial incidencia en aquellas zonas de Europa que habían sufrido guerras de religión y que, en muchos casos, eran zonas de tensión política y social, que padecían las consecuencias de la Reforma: Suiza y Alemania, después de la guerra de los Treinta Años, la revuelta de los Países Bajos contra España y la reforma anglicana en Inglaterra. En general, son los años de las revueltas populares.

La bruja

En lo tocante a la represión, la mayorfa de los procesados fueron mujeres. Generalmente en una proporción que se aproxima al 80 por 100 y que varía según los períodos y las zonas (96 por 100, Jura; 92 por 100, Essex y Namurois; 58 por 100, Países Bajos españoles; 64 por 100, Fribourg). También es destacable que la mayor parte de estos echadores de suertes se reclutaban en el mundo rural siendo la brujería urbana un fenómeno de menor importancia. En cuanto a las penas impuestas podemos decir que la acusación de brujería no implicaba automáticamente la condena a la hoguera o a cualquier otro tipo de muerte violenta. Las condenas a muerte oscilan, según los casos, aproximadamente entre el 40 y el 50 por 100 de los acusados (21 por 100 en Génova, 49 por 100 en el norte de Francia, sólo en Vaud se llega entre 1537 y 1630 al 90 por 100). , Muchas veces se consideraba la brujería como un delito hereditario, esto es, como si se tratara de una raza, por lo que es fácil que se acusara de este delito a niños y adolescentes. El uso de la tortura se presenta normalmente generalizado, cosa esta que provocó la acusación por los mismos procesados de otras personas al preguntarle sus verdugos sobre los cómplices utilizados (parientes, amigos, conocidos, enemigos, etc.). Una simple persecución aislada, a través de este método, podía muy bien transformarse en una epidemia. El estereotipo de bruja se ha pintado como una mujer vieja que habitualmente vive aislada, generalmente miserable y probablemente con algún defecto físico o alguna frustración personal (neurótica, histérica, etc.). Se ha hablado también de la bruja como hija de la miseria e incluso como una expresión de protesta social, cosa bastante cuestionable. Por medio del pacto con el diablo (firmado en algunas ocasiones con la propia sangre), el brujo renuncia de manera implícita o explícita a su religión. Magdalena Duer, una bruja catalana en 1611 , en realidad una adolescente (13-14 años), fue llevada a una reunión de brujas por una tal Serradella, que la persuadió que fuese con ella y con aquellos Cavalleros (tres) que serían ricos y la enseñarían a bruxar y que los Cavalleros trayan cuernos en las cabezas y que la SerradelIa la hizo desnudar y la untó y que también ella estaba desnuda y andava a cavallo en un lobo negro y peludo… y que por dos veces antes de aquella noche la dicha Serradella le havía dicho lo mesmo diciéndole que sería rica y que no havía de nombrar el nombre de Jesucristo ni havía de creer en Dios ni en la Virgen ni en la Iglesia… (3). Acto seguido empezaba el sabbat, en el que se organizaba una gran fiesta y la bruja en cuestión tenía normalmente relaciones sexuales con el diablo. En 1607, Margarita Denyssa, una procesada por la Inquisición, nos lo describe así diciendo: Que dos noches havía ydo a una montaña por perssuasion de una cuñada suya adonde hallaron hombres y mujeres y el mal spiritu que baylava con todos y también havía tenido parte carnal con todos y la mesma noche se havfan vuelto a sus lugares… y que el demonio havfa tenido parte carnal con ella metiéndole un poco del miembro viril y hechadole porquería frfa y aquélla le havía besado en la parte trasera (4).

Señales

Se creía también que las brujas tenían una marca hecha por el diablo. Este era uno de los puntos importantes para la identificación de una bruja y su imposición era con frecuencia el rito final en las ceremonias de admisión. Había dos clases de marcas: una de tipo natural y la otra hecha de una manera artificial. Se decía de ambas que eran insensibles al dolor y que no sangraban al ser pinchadas. Otro fenómeno que podríamos considerar como una marca era la tetilla o pezón, que a veces aparecía en diversos lugares del cuerpo y se decía de ella que secretaba leche y que con ella se amamantaba a los demonios familiares, tanto humanos como animales. Se ha comprobado que quizá este pezón suplementario fuese un fenómeno natural; los casos de polimastia, o mamas suplementarias, y de politelia, o pezones suplementarios, son registrados constantemente por los médicos modernos. Con toda esta mitología de la marca diabólica no nos extraña que existieran auténticos especialistas en detectar brujas. Es el caso de Lorenzo Carnell, que en 1619 recorre Cataluña reconociendo brujas. Decía: Que los bruxos y bruxas las conoscía en que mira van alborotado y tenían en uno de los ojos una señal negra y no podfan llorar, y que los que tenían la señal que el demonio les ponía, aunque picassen muy resio en la dicha señal no lo sentfan… tienen en el ojo izquierdo en el blanco dél una señal pequeña negra como lenteja que les pone el demonio, y que el demonio les pone la dicha señal, les dize que es del Angel de la bellaguarda… y la ponía el demonio con una varita que parescía de oro (5). Otro mito de la brujería es el supuesto ungüento que utilizaban las brujas para transportarse a la ceremonia onírica del sabbat o aquelarre. Sobre este tema se ha vertido mucha tinta. Parece ser que a través del análisis de algunas recetas (pocas) utilizadas para la fabricación de los ungüentos se ha podido determinar que se utilizaban ingredientes como la cicuta en pequeñas proporciones (es un veneno), raíz de acónito (contiene alrededor de 0,4 por 100 de alcaloide y 1/15 de gramo puede ser letal), que provoca disfunciones cardíacas, y la belladona (utilizada como veneno también en la antigüedad, 14 gramos producen la muerte), que en dosis moderadas tiene un efecto de excitación y delirio. La sensación de vuelo que estas drogas pudieran provocar en el individuo ha sido discutida, pero parece ser que la arritmia suscitada por el acónito, unida a la sensación de delirio de la belladona, tienen como consecuencia ese estado de caída al vacío asimilable al vuelo.

Historia

Para los demonólogos (Bodin, Del Río, De Lancre) y coetáneos de los siglos XVI y XVII la brujería estaba causada por la agitación del diablo en el mundo. Según ellos, la bruja iniciada participaba en un culto secreto dentro de la secta diabólica. Era, pues, deber de la Iglesia destruir ese culto y con él todos sus poderes maléficos. La brujería era, por tanto, un hecho aceptado e indiscutible. Durante la segunda mitad del siglo XVII, aunque fue disminuyendo la caza, el culto diabólico seguía siendo aceptado. Con el racionalismo decimonónico se introdujo un cambio en el concepto de brujería: se impuso la idea de progreso y la de interpretar el fenómeno sobre una base intelectual. Según los racionalistas, las épocas anteriores están marcadas por la superstición y el progreso humano va haciéndola desaparecer. Un representante actual de esta tendencia es H. Trevor Roper, que viene a definir la brujería como un síntoma de tensiones religiosas y culturales comparable con la masacre de los judíos en la Alemania nazi. La caza acabaría a consecuencia de una nueva visión del mundo, a consecuencia de la revolución cientlfica. Trevor Roper vuelve, en suma, a una concepción puramente intelectual del problema. En este enfoque, las grandes olvidadas son el sujeto paciente de la brujería, esto es, las brujas. Resulta un tanto paradójico definir el problema dentro de la cultura sabia y elitista, ya que es una cuestión esencialmente popular . También en el siglo XIX y juntamente con esta concepción racionalista nace otra más romántica que sí utiliza a los principales actores de esta tragedia. Jules Michelet propone en 1862 la primera síntesis de este tipo. La bruja, para él, es una revoltosa social que protesta contra el orden inhumano y la condición inferior de la mujer. La caza se convertirla en el fondo en un martirio. Esta tesis, un tanto radical, también es defendida actualmente por historiadores como E. Le Roy Ladurie. En otro ámbito interpretativo, después de la Primera Guerra Mundial surgió en Inglaterra una verdadera explosión de estudios sobre la brujería, de la que la doctora Margaret Murray es representante singular. Según esta tendencia, la brujería fue en realidad la supervivencia de un culto pagano, el culto a Diana, interpretación que ha recibido muchas criticas. Estas visiones de conjunto adolecen, en primer lugar, de una apoyatura suficiente en el ámbito político social. Además, no han buscado otro tipo de fuentes documentales que sirvan para compararlas con los procesos y que sean representativas de la vida campesina. El problema se ha resuelto aplicando esquemas mentales clasificatorios de la cultura sabia, no de la cultura popular. Como alternativa se ha propuesto un modelo antropológico, en la Iínea del inglés E. E. Evans-Pritchard, en el que la brujería es la parte integrante del mundo colectivo que permite explicar lo inexplicable. Funcionaría como un mecanismo de válvula de escape de miedos y tensiones. La brujería, lejos de ser únicamente un problema religioso, hay que situarla en el cruce coyuntural de las historias demográfica, económica, social, política y cultural. No podemos desdeñar las tensiones: Reforma-Contrarreforma, la aculturación religiosa y moral, los cambios económicos de los siglos XVI y XVII, las revueltas populares del XVII, las nuevas tensiones del capitalismo agrario incipiente, etc.

Nuevas perspectivas

En otro orden de cosas, surge la pregunta: la brujería, ¿crimen social o elemento reprimido de la cultura popular? Hasta ahora conocemos sobre todo la brujería reprimida. es decir, entendida como crimen por los que la juzgan como tal. Pero parece ser un fenómeno profundamente enraizado en las mentalidades populares, podría ser la adecuación al mundo próximo del campesinado. Hay que analizar, por tanto, el medio en que se desenvuelve. Primeramente se señala el defectuoso proceso de cristianización en Europa, rasgo que marcará el cristianismo vivido por el pueblo. La mayoría del bajo clero se revela también ignorante, lo que haría difícil que se olvidarán rápidamente los restos de la cultura pagana. En otra vertiente, hay que subrayar la extraordinaria importancia que la muerte tiene en la demografía del siglo XVII. La vida y la muerte están unidas por un débil cordón umbilical. La pérdida de la vida de los seres humanos, igual que la del ganado, no podía tener una explicación satisfactoria para el campesino. Era necesario echar mano de una interpretación divina o diabólica. ¿Castigo de Dios o amenaza del Diablo? El hombre rural se ve obligado a recurrir a la curación mágica, es el único medio que encuentra una sociedad constantemente amenazada por las enfermedades y en donde difícilmente se dispone de médico, por lo que esta magia curativa tendría un buen recibimiento en las clases populares. A. Munchembled ha señalado que la diferencia tradicional entre magia negra y magia blanca es sin duda una distinción intelectual, una invención llevada a cabo por las élites culturales. Todos los campesinos se enfrentan cotidianamente a fenómenos mágicos ambivalentes, que pueden igualmente destruir o proteger al individuo, según la actitud de éste último para desviarlos o armonizarlos. También hay que recordar que durante los siglos XVI y XVII asistimos a una fuerte represión sexual, lo que conlleva en las zonas rurales una disminución de las concepciones pre-nupciales, de la ilegitimidad y del bastardismo. y los procesos de brujería tienen claramente un componente sexual. Si miramos el índice del manual de demonología más difundido (Malleus) nos encontraremos: cuestión VIII: ¿Pueden los diablos impedir la impotencia genital?; cuestión IX: ¿Pueden ilusionar las brujas hasta el punto de hacer creer que el miembro viril ha sido separado del cuerpo?; capítulo VI: acerca del modo como las brujas suelen impedir la capacidad genital; capítulo VII: acerca del modo como suelen hurtar a los hombres el miembro viril, etc. Baste esto como botón de muestra. Este aspecto sexual, además, suele estar ligado a la decrepitud de la vieja bruja que introduce en las bacanales amorosas a las adolescentes jóvenes. Pero esta vieja bruja no sólo será peligrosa en cuanto vehículo de corrupción, sino que además será la transmisora de unos valores anacrónicos que la nueva moral ortodoxa intenta eliminar. Tampoco se puede omitir que la brujería funciona en muchas ocasiones como válvula de escape de tensiones vecinales, venganzas personales, xenofobia, etc. Son los años en que los ricos se vuelven más ricos y los pobres más pobres. La élite dominante canaliza los odios y temores campesinos hacia un punto concreto: la bruja. Es una cabeza de turco que puede relajar las tensiones. Tal y como señalan recientes trabajos, las hogueras de brujas pueden ser consideradas como el intento de suprimir la agudización de la lucha de clases por los sectores dominantes. Es muy posible que la mayoría de la acusadas y condenadas no tuvieran conciencia de atacar a la sociedad establecida, pero los gobernantes y los campesinos acomodados quemaban simbólicamente su miedo a la subversión social generalizada. Cuando acabó la caza de brujas, el absolutismo había triunfado y las revueltas populares desaparecido, la sociedad campesina había sido reestructurada y la brujería como cabeza de turco ya no tenía razón de ser.

Notas

(1) J Delumeau, La peur en Occident. París, Fayard, 1978, pág.314.

(2) J. Caro Baroja, Las brujas y su mundo, Madrid, Alianza, 1979 (1° ed. 1961), págs. 115-118.

(3) AHN, sec. Inquisición. Lib. 732, págs 120-122.

(4) Ibídem, págs. 341-343.

(5) Ibídem, págs. 426-429. MITOS Y NUEVOS HORIZONTES

MITOS Y NUEVOS HORIZONTES
José Luis de la Torre
Profesor de Historia Moderna. Universidad de Barcelona

HISTORIA 16 (1982)